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    美國研究生課堂教學是如何進行能力培養的?

    ——以哈佛大學和波士頓學院教育學院專業課教學為例

    發布時間:2019-06-28 作者:熊耕 來源:《北京教育》雜志

    摘 要:在美國研究生課堂教學中,能力培養融于教師的理念中;在教學時間分配上,向能力培養傾斜;在教學內容設計上,突出知識運用練習;在學生課堂參與上,構建多樣化互動;在教師課堂作用方面,注重發揮教師引導學生思路的作用。美國研究生課堂教學進行能力培養的舉措給我國的研究生教學帶來理念、設計和方法方面的啟示。

    關鍵詞:研究生;課堂教學;美國

    美國著名的研究型大學以其一流的研究生教育質量吸引著世界各地的學子們。這些大學是如何利用課堂教學進行能力培養的呢?本研究以哈佛大學和波士頓學院兩所著名研究型大學的教育學院專業課為例,來分析這一問題。

    選擇這兩所大學:一方面,是因為這兩所大學建校歷史悠久,其教育質量在世界上頗具盛名;另一方面,是基于便利原則。筆者曾在2013—2014年間在美國波士頓地區訪學,有機會對這兩所大學的課堂教學進行參與性觀察。筆者在這兩所學校的教育學院2013—2014學年開設的課程中,選取了“大學生發展”(A),“國際高等教育”(B),“課程及其政治、歷史背景”(C),“課程與教學問題研究”(D),“跨國教育結果比較”(E),“成人道德與兒童道德”(F)六門專業課,并對這些課程的教學分別進行了一學期的參與式課堂觀察。在觀察期間,對教學的內容、方式方法、課堂環節及程序、師生互動、教師的語言態度都進行了詳細記錄。在對這些記錄進行綜合分析之后,得出以下研究結果:

    教師教學理念:以能力培養為重心

    教學理念是教師關于教學目的、方法、模式等的本質性看法,是教學行為背后的支撐力量。在參與課堂觀察過程中,筆者與任課教師們進行了直接對話,了解其教學理念。

    美國教師們普遍認為能力的培養才是研究生課堂教學的根本目的。這其中提到最多的是思考能力,其次是運用知識解決問題的能力,然后是語言表達能力、合作能力和獨立學習能力等。例如:C課的主講教師指出:“我課上一般不會直接講解知識內容,但我一直圍繞學習內容與學生探討,引導他們思考,讓學生一直處于思考狀態比什么都重要?!保抡n的教師指出:“課堂教學的重點不是講解書本上已有的東西,因為這些研究生都可以讀懂,關鍵的是培養學生運用這些知識,解決問題的能力?!保耪n的教師也認為課堂教學的主要任務是“引導這些來自不同文化和社會背景的學生進行思考并表達其多樣化的觀點,讓他們享受思想碰撞的過程?!?/p>

    教師們重視能力培養的理念與美國實用主義國家哲學和文化背景、現代信息社會對研究生教育的需求以及大學領導者的強調和倡導[1]等有著密切的關系。教師們理念上的重視是進行能力培養的前提和基礎。沒有重視能力培養的理念,是難以在課堂教學實踐中真正鼓勵和引導學生發展其各種能力的。

    課堂時間分配:向能力培養傾斜

    美國研究生一次課堂教學通常是150分鐘,其中有10分鐘休息時間,有效教學時間大概有140分鐘。那么,這140分鐘的教學時間在知識講授和能力培養之間是如何分配呢?

    根據對6門課一學期的教學現場觀察記錄,A課是講授知識時間最長的,每次課大都在30分鐘~40分鐘之間,占總體教學時間的三分之一左右。主講教師通常將理論知識以簡單的語言總結在1頁~2頁紙上,快速講解一下。剩下100分鐘~110分鐘的時間,教師主要是圍繞知識點,讓學生練習知識在實踐中的運用,培養其解決問題的能力。C課和E課是知識講解時間最短的,教師幾乎不進行知識講解,所有的時間都用于引導學生思考、討論,甚至辯論。整個課堂教學雖然有明確的主題,但卻不拘泥于主題,會拓展到更廣闊的領域。課堂的教學任務指向并不清楚,師生常常會因為一個問題而產生激烈的論戰,直到下課。

    可以看出,美國教師將大部分的課堂時間都用來培養學生的各種能力。這種向能力培養大幅傾斜的時間分配雖然可以細致地引導學生發展各種能力,但其前提是學生必須在課前認真閱讀材料,提前自學理論知識,否則很難使課上的能力培養達到預期的效果。 

    教學內容設計:重視知識應用練習

    對教學內容進行精心設計是美國研究生課堂教學的突出特點之一。教師在設計教學內容時,重視理論知識應用練習的設計。教師常用的設計包括實際案例和情境練習。

    例如:在A課教學中,教師在講授梅爾—布里格(Myers-Briggs)性格理論時,教師設計了三類知識運用的案例:第一類,對著名歷史人物,如林肯和富蘭克林的性格進行分析。第二類,對熱銷文學作品中的虛構人物,如《哈利·波特》中各主要人物性格進行分析。這兩類案例分析一經幻燈片放出,教室中一片沸騰,學生們表現出濃厚的興趣。第三類,由學生自選對現實生活中熟悉的人進行分析,之后在班上發言。

    F課的教師則經常設計情境,讓學生根據情境實際表演解決問題的過程。在講述“競爭在孩子道德發展中的價值”時,教師設計了如下情境:某校家長委員會主管著男、女兩支小學生球隊。由于兩隊學生曾為比賽勝負打架,家長委員會決定建立一套新規則:在平時訓練和比賽中不計分,以減少學生的攻擊行為。假設你是女孩的母親,你很認可競爭的價值,你女兒很喜歡競爭,所以討厭這個新規則,你該如何去跟主管人談這個問題,該如何教育孩子?假設你是一位男孩的母親,你兒子不喜歡競爭,你該如何去跟主管人談這個問題?學生通過表演不但真正理解了競爭在道德培養中的作用,還鍛煉了運用這些知識與他人進行溝通,并說服對方的能力。

    美國研究生的教學內容設計扎根于社會實踐,又由教師根據教學目的進行加工提煉。這不但大大激發了學生的好奇心和探索欲,為能力培養創建了良好的情緒條件,還通過學生實際參與和體驗,操練其思考能力和解決問題的能力,幫助學生在理論知識與社會生活之間建立聯系,引導學生關注社會現實,增強問題意識。

    學生課堂參與:構建多樣化互動 

    美國教師非常重視學生的課堂參與,尤其是同學之間的互動,會采用各種形式促進學生參與到互動中,具體說來,有五種形式:第一,固定小組互動,即互動在固定的小組成員之間進行。例如:在B課上,教師在學期初第一堂課就將全班學生分為3個固定小組,每次課堂討論都在固定小組內進行。這種形式由于成員間比較熟悉,學生更容易暢談出自己的觀點。第二,鄰座互動,即讓學生與自己座位前后左右的同學進行互動。例如:A課和F課的教師每講一個知識點,都會提出問題,然后讓學生與鄰座進行3分鐘~5分鐘的討論,再個別發言。由于學生每次上課坐的位置不同,這種方式可以讓學生有機會和班上不同的同學進行互動,比較適合班級規模較大的課堂。第三,“雞尾酒會”法,即讓學生帶著問題,隨意互動。例如:在C課上,教師在課前發給每個學生一張卡片,給學生幾分鐘時間,讓其寫出自己的問題和觀點,然后全體學生如參加酒會一般,自由尋找伙伴,三五成群進行討論。這種方式會給學生帶來極大的樂趣,但由于要走動,需要較大的場地,比較適合中小規模的課堂。第四,激發持不同觀點學生之間的互動。這種方式是根據教學中知識內容的對立或差異之處,利用學生的不同觀點,組織互動。例如:C課在分析影響美國課程發展中的人文主義、兒童發展主義、社會效率主義、社會向善論等四個思潮時,讓支持某一思潮的學生組成一組,然后進行陳述和辯論。這種方法根據青年學生好爭論的特點,引發學生辯論。第五,教師們還通過網絡等信息技術促進學生進行課前互動。例如:C課教師要求學生每次上課前都必須在課程博客上就閱讀材料內容,提出1個~2個問題。教師會評判這些問題,并將比較有意義的問題拿到課上討論。教師會將此算作學生期末成績的一部分。這種學生互動使學生成為問題的提供者,豐富了課堂問題的來源。

    構建學生之間的互動,給予每位學生充分參與教學的機會,有利于挖掘不同學生的知識背景,形成思想碰撞,激發其探索的熱情,訓練學生的思考能力,還可以促進其相互了解,培養其包容和尊重不同觀點的性格及平等合作的團隊精神。

    教師課堂作用:引導學生思維活動

    美國研究生課堂教學盡管學生參與度高,在形式上看起來散亂,但實際上是“形散神不散”。這里的“神”就是教師的引導作用。教師一直通過課堂所有活動的設計和實施,引導著學生在課堂上所有的學術思維活動。

    例如:在E課上,學生是以3人~5人的小組形式來準備主講內容,并且成員之間也有一定的分工。在上課時,小組成員全部上臺主講自己負責的那部分。在學生講解過程中,教師不是被動地聽,而是會在討論的某個節點,適時地給學生拋出問題,引導其聚焦到關鍵問題,并進一步拓展其思路。例如:當學生主講到“學生批判思維能力培養”的內容時,教師提問:“到底該如何培養學生的批判思維能力?你們認為自己的批判思維能力是在什么時候,通過什么活動發展的?”有學生發言,描述自己批判思維能力是在高中的學習活動中得到培養的。教師接著問學生:“大學教育在學生批判思維能力方面是否有著重要作用?大家覺得自己在大學期間批判思維能力有什么變化?如果兩組學生一組接受一年大學教育,另一組去泰國旅行一年,然后測試其批判思維能力,你們認為哪一組水平更高些?” 于是,有學生闡述自己在本科的文學學習中思維能力得到了培養;有學生則認為課外的活動,如旅行鍛煉了其關鍵思維能力;另有學生指出:學生的批判思維能力培養不應在大學時期才開始,應從幼兒園時期開始。教師肯定了在幼兒園時期應培養學生批判思維的觀點,并對此進行擴展,介紹了在幼兒園開設簡單的哲學課程,培養幼兒關鍵思維能力的相關研究。

    教師這種層層遞進,引導學生深入思考的形式其實并不新鮮,古希臘哲學家蘇格拉底運用的“產婆術”就是如此。運用這一方法需要教師學識淵博、邏輯清晰、思維敏捷,善于抓住學生發言中的閃光點和與討論主題的關系,不斷進行追問,將對話引入更深的層面。教師的引導讓學生散亂、膚淺的思路具有了邏輯和深度,對培養學生高級思維能力和邏輯表達能力有著極為重要的價值。

    對我國研究生教學的啟示

    通過對美國波士頓地區大學六門課程課堂教學的觀察和分析,可以看出其在培養學生能力方面有著許多獨特的做法,這給我國研究生課堂教學帶來一些啟示:

    1.教學理念上:教師應認識能力培養的重要性 

    美國研究型大學教師將知識傳授看作是課堂教學的前期基礎,而將能力培養作為課堂教學的終極目標。為此,在課堂教學中只講述知識的主要內容和關鍵點,剩下的大部分時間都用于對學生進行各種能力的培養。我國教師普遍將知識傳授看作是課堂教學的主要目標,“重視知識的繼承,忽視研究生問題意識、批判思維、創新能力的培養”[2], 更忽視實際運用這些理論解決問題的能力。研究生教育的根本目的是為社會培養具有各種重要能力的高層次人才。知識傳授只是能力培養的前提和基礎,能力培養才是研究生課堂教學的重中之重。為此,僅僅止步于知識傳授的課堂教學則是不完整的教學,是沒有達到研究生教育目的的教學。據調查:68%的用人單位認為研究生( 包括博士生和碩士生) 創新能力“一般”與“差”[3];近三分之二的研究生獨立觀察分析和解決問題的能力也明顯不足[4]。為此,我國教師應轉變觀念,在教學中,切實加強對能力培養的重視。這需要大學建立一些推進措施,如師資的培訓加入現代教學理念,進行觀念的宣講和具體教學設計的幫助。

    2.加強教學設計,重視知識運用練習的方法  

    由課堂觀察可以看出,美國的研究生教學具有很強的設計感,而設計的重點則是知識運用的練習。在設計練習方案時,教師們運用多樣化的創意活動來吸引學生,幫助學生將抽象的知識與鮮活的社會生活實踐聯系起來,達到培養學生各種能力的目的。我國研究生課堂教學在設計上較為重視知識內容的準備,缺少知識運用練習方法的設計。實際上,我國研究生課堂教學中同樣也會涉及現實生活中的素材和問題,但教師們在運用時,往往帶有很大的隨意性,較少進行精心設計,特別是具有創意的設計,難以給學生提出實在的問題,也難以為學生創設模擬社會現實又具有能力培養意義的問題情境。這對于培養學生的思考能力和實踐實力是不利的。為此,我國應加強對教師教學能力的培訓,促進其教學設計方面的知識和技術的學習和積累,提升教學設計的能力,創設進行教學設計的教學文化,來減少教學的隨意性。同時,還應促進教師對課堂教學的重視,愿意在教學設計上花費時間和精力,以新穎的形式促進學生各種能力的發展。

    3.加強教師引導作用,提升學生參與的質量 

    在美國研究生教學中,學生課堂參與的質量較高。這主要表現在學生參與的形式多樣,參與面廣,而且深度參與。美國學生參與的質量之所以較高主要在于教師引導作用得到了充分發揮。我國的研究生教學目前存在兩種極端現象:一種是教師進行“滿堂灌”。據調查,我國高校大約有59.2%研究生課堂教學仍然采用這種灌輸式講授[5];另一種是學生進行“滿堂灌”,即教學內容完全由學生主講,教師通常只進行簡短的評論。主講學生不具有專業的教學技能,很難有意識地與學生進行有效互動,引導其思考。而且大多數學生一學期只準備自己要講的部分,很少認真閱讀其他主題的材料,在客觀上造成了課堂互動的艱難。許多學者和教師因而認為這種以學生主講的教學流于形式,難以得到預期效果[6]。在這兩種教學中,教師引導作用都沒有充分發揮,從而導致學生參與質量較差。為此,我國的研究生課堂教學的當務之急應是加強教師的引導作用,這既需要增強教師的引導意識,認識引導對學生能力培養的重要性,同時還需要提升教師的引導能力,要求教師能夠融會貫通地掌握專業知識,勤于思考教學內容,努力把握學生的思維邏輯。在提高教師引導能力的基礎上,還應推動學生參與形式的多樣化,增加參與的廣度和深度,激發其求知欲,以使其各種能力能夠真正得到培養。

    美國研究生課堂教學經驗使我們看到了能力培養的復雜性,它涉及到教師理念、教學時間安排、教學內容設計、學生參與及教師引導作用等方方面面。同時,也讓我們認識到我國研究生課堂教學在能力培養方面存在的問題,為在具體實踐層面改進課堂教學、提高能力培養的效果提供了新的思路。(作者:熊耕,單位:南開大學高教所)

    本文系國家留學基金委訪問學者項目(項目編號:201208120058)的研究成果

    參考文獻:

    [1]Drew Gilpin Faust. Universities in a Changing World,2012 Commencement speech[EB/OL].(2012-01-19)[2019-02-03].https://www.harvard.edu/president/speech/2012/universities-changing-world opa.yale.edu/president/message.aspx?id=53.

    [2]佟光霽.我國研究生課堂教學存在的問題與改進措施[J].黑龍江高教研究,2013(4):162-164.

    [3]王孫禺,袁本濤,趙偉.我國研究生教育質量狀況綜合調研報告[J].中國高等教育,2007(9):32-35.

    [4]鄧倩.中國研究生科學素質現狀的調查分析[J].中國高教研究,2006(6):24-26.

    [5]高芳祎.我國研究生課程與教學改革效果的調查研究[J].學位與研究生教育,2012(10):27-31.

    [6]邢曉英.研究生課堂教學模式的思考[J].教育教學論壇,2015(7):170-171.

    《北京教育》雜志

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